Posted by: tarbeyawatakwin | يناير 2, 2013

بيداغوجيا التحكم


 

بيداغوجيا النجاح          إن بيداغوجيا التحكم هي فلسفة للتعلم. فهي تفترض انه في الشروط التعليمية المناسبة تقريبا، كل التلاميذ يمكنهم ان يأخذوا جل ما يعلم لهم>>( بلوك و اندرسون، 1975، ص: 1).

من التصنيف إلى التحكم العام                        لسيزار بيرزيا – ترجمة : محمد داني

الفصل الأول: نماذج واستراتيجيات                                                          1 – النماذج النظرية: إن بيداغوجيا التحكم هي نظرية في التربية، وفي نفس الوقت استراتيجية ديداكتيكية. وكنظرية تربوية، فإن بيداغوجيا التحكم تأخذ في سياق جديد فكرة مستمرة ثابتة لمفكرين في التربية، لمعرفة أنه في ظروف مناسبة، جميع التلاميذ يمكنهم القيام على الأقل بالحد الادنى من المهام المدرسية، وتنفيذها. إنها إذن تعبير للتفاؤل البيداغوجين لفكرة الكمالية للكائن البشري، وللقوة العظمى للتربية على الإنسان وعلى المجتمع.
وليس من الصدفة، أن بيداغوجيا التحكم اعتبرت من طرف مؤسسيها قبل كل شيء، كفلسفة التربية: << إن بيداغوجيا التحكم هي فلسفة للتعلم. فهي تفترض انه في الشروط التعليمية المناسبة تقريبا، كل التلاميذ يمكنهم ان يأخذوا جل ما يعلم لهم>>( بلوك و اندرسون، 1975، ص: 1).
إن فكرة التحكم العام- كفكرة جديدة كما تظهر- دائما كانت تقدم تحت مسميات أخرى في الكتابات عن التربية. وحتى لا ندخل في التفصيلات، يمكن إيجاد وبسهولة، روحها في جل تيارات الفكر البيداغوجي. ويمكن الصعود إلى القرن 17، عندما قال كومينيوس، بأنه لا يمكن لأحد ان يخطئ التربية، وأن جميع الاطفال يمكنهم ان يتعلموا إذا ما سمح لهم بذلك التنظيم المدرسي.
وفي القرن الموالي، جون لوك(Thought on education,1706)، أكد وبوضوح أن الفروق بين البشر تعود إلى التربية التي تلقونها. وهي فكرة نجدها اليوم عند المنظرين لبيداغوجيا التحكم: << البشر إما طيبون أو خبيثون. نافعون أو غير نافعين للمجتمع من خلال التربية التي تلقونها. فمن هنا جاءت الفارقية الكبرى بين البشر>>. وفي نفس المعنى، ساند كل من ( روسو) و( بستالوتزي)و(هربارتHerbart) فكرة تنظيم مدرسي التي تفضل التأكيد الكلي” لطبيعة”ن ولشخصية التلاميذ. لكن هذه الأفكار النبيلة لم تخضع للتطبيق من طرف معاصريها، الشيء الذي جعل روح المنافسة التي سيطرت دائما على الأنشطة الإنسانية تؤثر- أيضا- على التنظيم التربوي. وقد ميز دولاندشير ( 1971، ص: 216) ثلاثة شروط تاريخية، والتي طبعت ولفترة طويلة الانتقائية الواسعة للتعليم. وهذه الشروط هي:
1- لأسباب سوسيو اقتصادية، فإن جزءا فقط من الساكنة المدرسية التحقت بالمدرسة. فمنذ 100سنة، الاسر الفقيرة كانت محور الاختيار الاول، حيث لم تترك إلا النبغاء والموهوبين من أطفالها لتكملة المدرسة الابتدائية. يعني الذين ينجحون أحسن في امتحاناتهم. وحتى منح الدراسة التي توزع، فإنهم يحصلون عليها بواسطة المباريات.
2- إلى عهد قريب- نقول قبل عصر الحاسوب- جميع الدول الصناعية كانت تتوفر على فائض ضخم من المادة الرمادية. وكان يستغل- إذن- تلك المتوفرة في السوق بثمن مناسب، ومع سهولة أكثر. يعني أن الانشغال كان فقط بتحديد النبغاء والموهوبين. حتى مع الأطفال الميسورين، التعليم الثانوي يلعب دورا انتقائيا.
3- المعارف السيكولوجية كانت في بدايتها. فالمعلمون لم يكونوا- إذن- في مستوى تطبيق معالجات دقيقة للتلاميذ الذين يجدون صعوبات تعلمية. بالإضافة إلى انه اليوم، نعيد كثيرا سنة للطفل الذي ليس قادرا على حد أدنى من الإنجازات المطلوبة للانتقال إلى المستوى الأعلى. وبتعبير آخر، عوض تطبيق علاجات خاصة، فإننا نكتفي بوضع ومن جديد التلميذ في نفس الشروط ( نفس المدرس، نفس الطريقة)، والتي نتج عنها الفشل>>.
عصرنا أحضر مبدأين جديدين للسياسة المدرسية. اخذا كلاهما عن ميادين اخرى. لكنهما أغريا البيداغوجيين. إن الامر يتعلق بالدمقرطة، والفعالية في التربية. وتحت الدفع القوي لهذين المبدأين الجديدين، التفاؤل البيداغوجي للمفكرين الكلاسيكيين اعيد انطلاقه من خلال البحث عن الوسائل الكفيلة التي تجعل مكنا ان يتعلم الكل.
هكذا ينتقد كلاباريدClaparéde التربية التي ترتكز فقط على الانتقاء والاختيار في كتابه: << Le lit du Procuste du système educatif>>. و آلان Alaink ، في كتابه: << Propos sur l’education; 1932)ن الذي كان يريد أن يمكن التعليم من تحقيق التزام تربوي، << … حتى لا تتم وصاية التعليم على النبغاء والموهوبين فقط، بل تتجاوزهم إلى اقلهم>>.
إن الفكرة القديمة لتحكم عام، يجد اليوم مؤيدين اكثر واكثر. لكن ما يبحث عنه معاصرونا هو قبل كل شيء السبيل لترجمة التفاؤل البيداغوجي إلى استراتيجيات ديداكتيكية قابلة للتحقيق.
وهناك نماذج نظرية متقدمة، اثنان منها يظهر لنا انهما جديرتان بالتقدير:
– من جهة ، بواسطة تركيب النظريات التعلمية الجديدة، خاصة المعطيات المتعلقة بالخاصية الموجهة، والمتراكمة للتعلم. فإن الدور القوي والإيجابي، يكون للوظائف التصحيحية للمراقبة البيداغوجية….
– من جهة أخرى، النماذج المحصلة، تهمنا من ناحية التطبيقات التي توفرها.
هذان النموذجان هما: النموذج الزماني ل( كارول) و( بلوم)،و(البيداغوجيا التصحيحية) ل(بونبوار Bonboir).
أ)- النموذج الزمني ل( كارول) و( بلوم):في الممارسة المدرسية اليومية، فغن الكفاية مستوعبة على مستوى التحكمن حيث قدرة كل تلميذ على الوصول إلى نهاية المهمة المطلوبة. وكلما كان التلميذ موهوبا، كان مستو تحكمه كبيرا.
وبالرجوع إلى ذلكن خصوصا في تعليم اللغات الحية، فقد عارض كارول( 1963) هذا التقديم. فبالنسبة إليه هذا الموقف[1] يوجد في كمية الزمن الضروري لتنفيذ ، وإنجاز المهمات المدرسية، وليس في مستوى التحكم. وعلى العكس من ذلك، يقول كارول: بأنه لو أن كل تلميذ يتوفر على الزمن الضرورين عندئذ جميع التلاميذ سيكون بمقدورهم الوصول إلى مستوى التحكم المطلوب. لكن لو ان تلميذا لا يتوفر على الزمن الذي يجب، إذن مستواه في التحكم يكون مرتبطا بعلاقة بين الزمن الحقيقي الذي يتوفر عليه، والزمن الضروري لتنفيذ وإنجاز مهمة مطلوبة. هذه العلاقة يمكن تقديمها بواسطة المعادلة التالية:
الزمن الحقيقي

الزمن الضروري

مستوى التعلم = ƒ

وقد حدد كارول- أيضا- التعلم كتطور من لا تحكم إلى التحكم، مرورا من متوالية من المراحل الوسيطية. والتقدم من هذه الممرات الإجبارية يكون في مرحلة من الزمن تختلف من فرد لآخر ارتباطا بخصوصيات التعلم، وشروطه الحقيقية التعليمية، والتكوينية. بمعنى آخر ان هذين الشرطين يحددان أيضا المتغيرين الأساسين للمعادلة أعلاه؛ معرفة الزمن الحقيقي( او المتوفر)، والزمن الضروري( أو المثالي). وزيادة في دفع التحليل بعيدان والتعمق فيه، حدد كارول الزمن الحقيقي بالمتغيرات التالية: 1. الاستمرارية، او كمية الزمان التي يريد التلميذ إنفاقها حتى يتحكم في المهمة المطلوبة.
2. حظوظ التعلم أو الزمن الذي وضع في متناوله.
أما عن الزمن الضروري (Time needed)، فقد حدده بالمتغيرات التالية:
1- الموقف من المادة. يعني الزمن الضروري لتعلم محتوى مادة في شروط تعليمية مثلى.
2- جودة التعليم، ونوعيته، أو الإجراء الذي من خلاله تشجع كيفية تنظيم المراحل التعلمية ، والفعالية القصوى لكل تلميذ. فكلما كانت جودة التعليم كبيرة، إلا وكانت كمية الزمان الحقيقية صغيرة، وقليلة.
3- القدرة على فهم التعليم، أو قدرة التلميذ على استعمال التكوين، والتعليم المتوصل به. وقدرته على أن يكون جيدا بعد تعليم مقدم، كما في حالة جودة التعليم والتكوين. فكلما كانت القدرة على الفهم كبيرة، كلما كان الزمن الحقيقي قليلا.
وبإدخال هذه المتغيرات في المعادلة الأولية، نحصل على التمثيل التالي للنموذج المقترح من طرف كار

مستوى التعلم = ƒ الزمن الحقيقي = ƒ حظوظ التعلم + الاستمرارية
الزمن الضروري الموقف من المادة+ نوعية
التعليم+ القدرة على الفهم
وقد تابع بلوم( 1968) هذا التقديم الزمني للتعلم في دراسة تضع الأسس النظرية للتحكم. فكرته جد بسيطة: إذا ما كان الموقف يتعلق بالزمن الضروري، وليس بمستوى التحكم الذي يمكن الوصول إليه، يكون من الممكن تثبيت تحديد مستوى من التحكم متفق عليه، ومشترك بين الجميع.
وبتأمين الشرطين الأساسين في نموذج كارول لكل التلاميذ، ومعرفة حظوظ التعلم، ونوعية التعليم، فإن كل تلميذ يمكنه الوصول إلى مستوى التحكم المحدد.
هذه الإستراتيجية، يمكن أن تكون تطبيقية أكثر من المعيارين السابقين، واللذين يكونان مراقبين من طرف المدرسين.
وتثمينا لهذه الفكرة، قدم بلوم التعليقات التالية:
1- في حالة النجاحات المدرسية فإن سلطة توقعات الاستعدادات، ترتبط في إجراء واسع من الخصوصيات بالتعليم. إننا نعرف ان نوعية التعليم وكمية زمن التعلم هي نفسها بالنسبة للجميع في التعليم التقليدي المبني على الاختيار والانتقاء، والتصنيف البين فردي . الشيء الذي يجعل الاستعدادات والإنجازات المدرسية( الاداءات) توزع على شكل ناقوس يشبه ناقوس “غوص”. وفي هذه الحالة، فغن العلاقة: مواقف- نجاحات مدرسية، تكون كبيرة( 0.70 = r واكثر).
بالعكس، لو ان التلاميذ وزعوا عاديا حسب استعدادهم للمادة، ونوعية التعليم الذي سيقدم لكل واحد، والزمن الضروري للتعلم، فإن جل التلاميذ يمكنهم الوصول إلى التحكم المنتظر.
فتوزيع المواقف يبقى << عاديا>>( على شكل جرس). لكن توزيع الإنجازات المدرسية يكون على شكل J، وأثر الهام لهذا المتغير لزمن التعلم، يكون علاقة ثانوية بين المواقف والنجاحات المدرسية.
2– نتائج روائز التقويم والتقييم اثناء البرامج المجزوءاتية، تبين انه حاليا او مستقبلا جميع التلاميذ يمكنهم الوصول إلى مستوى من التحكم المنتظر. وبعبارة اخرى، لو امكننا إيجاد استراتيجية ديداكتيكية قادرة على تامين لكل فرد زمنه الضروري، فإن جميع التلاميذ يكونون قادرين على الوصول إلى نفس مستوى من الغنجاز.
3- واخيرا، الاستعدادات لمادة ما ، ليست قارة وثابتة. يمكنها ان تتغير حسب متغيرات المحيط، مثل التجارب المدرسية، والاسرية( بلوم، 1964). هذا يعني- خاصة بالنسبة للاطفال- ان الاستعادات ليست لها قيمة تنبئية مطلقة بالنسبة لتطور الإنجازات المدرسية. وان الشروط التعليم المناسبة يمكنها ان تؤمن النجاحات المدرسية باستقلال عن الاستعدادات للمادة.
وقد جمع بلوم فيما بعد جميع هذه العناصر في هذا النموذج الجامع والشامل، قادر على تامين ما يسمى: << نظام تربوي بدون خطأ>> (بلوم ، 1976، ص: 10). هذا النظام يشتمل على ثلاثة مستويات، هي كالتالي:
أ)- خاصيات التلميذ. التعرف على المكتسبات السابقة لمهمة مقدمة. ففي بداية كل مرحلة تعليمية، يتيقن المدرس، ويقف على الفروق الفردية بالإضافة إلى المكتسبات للمهمة، حتى يجعلها في نفس المستوى بواسطة معالجة مناسبة.
ب)- التكوين والتعليم. إنه مجموعة من المثيرات، والتجارب، ودعم التعلم(بلوم ، 1976، ص: 11). والمتطلبات غير المتكافئة بارتباط مع المكتسبات السابقة لكل تلميذ. هذه المعالجة الفردانية تتضمن كمتغير لزمان التعلم[2]: كما تقدمت المكتسبات السابقةن كما كان زمن التعلم قصيرا. وبالعكس كلما تباعدت المكتسبات السابقة عن المهام المطلوبةن كلما كان زمن التعلم طويلان تطابقا مع مبدأ جان جاك روسو في التربية. ف( ضياع الوقت) دائما أهم من توفيره: << إن أكبر وأهم وانفع قاعدة لكل التربية(…) ليس هو ربح الوقت. ولكن تضييعه>>.
ج)- نتائج التعلم قارة ومتعددة في المعنى الذي يمكن لكل التلاميذ من تحقيق على الاقل الحد الادنى من الإنجاز.
هذه العتبة من الإنجازات، تحدد استقرارها بواسطة علاقات وتوافقات. ويلعب دوره معيار التحكم ارتباطا بتنظيم التعليم، والقويم التكويني.
ولفهم جيد للعلاقات بين هذه المتغيرات الثلاثة، ندعو القارئ إلى ان يرجع إلى تحليلها في الفصل المعنون ب( الشروط العامة)، من هذا الكتاب.
واللحظة، يجب ان نسجل ان نموذج بلوم يقترح وضع مستوى بعين من النتائج على شكل تحكم عام. ولهذا الغرض ينطلق من الخصوصيات المعرفية( التي تحدد نصف المتغيرة للمكتسبات السابقة).
وينطلق ايضا من الخصوصيات الوجدانية( النصف الآخر من المتغيرة)، ويؤمن معالجة متغيرة ارتباطا بالمكتسبات السابقة لكل تلميذ. والغاية النهائية هي: قيادة غالبية التلاميذ إلى معيار التحكم المفروض من طرف الحد الادنى من الإنجازات المقبولة. وبهذه الطريقة تساوي النتائج المفترضة عدم تساوي المعالجة التربوية( بلوم، 1976، ص: 215). ويوجد غي هذا الإقرار مبدأ من المبادئ الأساسية لبيداغوجيا التحكم، والذي تحول إلى استراتيجيات ديداكتيكية من طرف( بلوك(Block,1976، و( بلوك + اندرسون)(1975)، و( ريان)(1974)
و( لي Lee) و( أول Al)( 1971)، و( كيمKim, 1971)، و ( طورشن)( 1977)..إلخ…
ب)- البيداغوجيا التصحيحية لبونبوار:
إن السيرورة التعليمية تتضمن تخطيطا قصيرن ومتوسط المدى لبعض النتائج المنتظرة. هذا التخطيط هو نتيجة منظور لراشد في التربية، لأنه ينشد ويطلب من التلاميذ النتائج التي يعتبرها الراشد/ المربي ضرورية من خلال رأيه حول نوع الرجل الذي يريد أن يكونه.
على مستوى المقاطع المختصرة، مثل تلك التي في البرامج المدرسية، فغن هذا التخطيط يعبر عنه بواسطة تعريف للأهداف البيداغوجية، ومعرفة معطى النتائج المرجوة، من طرف عينة مدرسية محددة، وخاضعة لشروط تعلمية معينة.
فالنتائج المنتظرة تأخذ إذن قيمة معايير بيداغوجية. وفي هذه الحالة عندما لا تتوافق هذه المعايير مع الشروط الضرورية، فإننا نلاحظ فارقا سلبيا بين النتائج الحقيقية والنتائج المنتظرة، كما بين ذلك بلوم( 1969، ص: 15)، حين قال: << إننا نعرف أنه يوجد فارق بين التصرف الحقيقي للتلميذ، والتصرف المنتظر كنتيجة لدراسة مادة مقدمة. هذه الفوارق يمكن ان تكون كمية أو نوعية. وهكذا فرغم التعليم المتوصل به، التلميذ يمكنه ألا يكتسب القدرة المبحوث عنها في مستوى الجودة المرجوة، كما يمكنه أيضا ألا يكتسب أي شيء بالمرة>>.

ولإزالة هذا النوع من الفوارق السلبية، تقترح بونبوار( 1970) بيداغوجية تصحيحية، تعمل اولا على تحديد الفوارق السلبية، ثم توازن وتعوض بواسطة علاج تصحيحي حتى نؤمن للكل مستوى من التحكم المتوخى، بواسطة الاهداف البيداغوجية.
إن عرضا طويلا لدراسة موالية لبونبوار(1979، ص: 30-31)، تشرح لنا جيدا الأساسي في البيداغوجيا التصحيحية: في معناها النوعي… فالبيداغوجيا التصحيحية تتحدد كتدخل بيداغوجي توجيهي معلل او مطلوب(…)عندما يوجد فرق معنوي( كمي او كيفي) بين ما حصل حقيقة في نهاية الارتباط بخطوات بيداغوجية أولى. وما ينتظر كثمرة لهذه الخطوات…. إنها إذن تضمي تابث، فحصا ومرجعيات الحالة الملاحظة مقارنة مع المنتظرة( مهمة محللة جيدا). فإن توقع التأثيرات للتدخلات التصحيحية او المنظمةن ومواجهتها لما ينتظر، فعل مطابق للقرار الفكري للتدخل( رسم المهمة، ومعالجات للشروط، فعل حول الإجراءات وانتظارات الموضوع؛ تغيير انتظارات النظام أو البرامج؛ بثور في حالة المستحيل). إن تسجيل النتائج المحصلة من المعالجة هي الحصول على معلومات انطلاق من الحالة الجديدة.
وبتعبير آخر، إنها تقويم يعني أخذا للمعلومات حول ما اكتسب( معنى واسع للمعارف والمهارات)، بالنظر لاختيار ما ( مصطلحات أو وسائل)، أو قرار لفعل، وتخطيط لهذا الفعل المأمور به إلى ما يرجى أو ينتظر.
إن بون بوار ينطلق من هذه المثالة، ويمكن أن نلاحظ انه مثل كما في الفسيولوجيا حين انه لا أحد << طبيعي>> بما في الكلمة من معنى. فكل تلميذ له بعد سلبي أو إيجابي علاقة بالأهداف البيداغوجية.
وارتباطا بهذا، فإن الغاية من البيداغوجيا التصحيحية هو قبل كل شيء تشخيص هذه الانحرافات الفردية للمعيار وعلاجاتها التصحيحية المستمرة بعد كل مقطع تعليمي.
إننا اخترنا البيداغوجيا التصحيحية كنموذج نظري لبيداغوجيا التحكم، ليس بسبب المماثلات العلاجية، ولكن بسبب الارتباط بالتقويم التكويني الذي تتضمنه. وبالفعل إنها تتوقع تصحيحا آنيا للأخطاء الصغيرة الوسيطية، تجنبا إذن لفشل شامل في نهاية الدرس، الشيء الذي يطابق مبدأ من المبادئ الأساسية لبيداغوجيا التحكم.
فالبيداغوجيا التصحيحية، تصبح إذن بيداغوجيا إنذارية. فنموذج بون بوار طور من طرف المشاركين في الندوة المنعقدة من طرف AIPELF في 1974.
فالمماثلة بين التشخيص، والعلاج الطبي، زيادة على الاستعمال المعروف لمصطلح” البيداغوجيا التصحيحية” في سياق الأطفال المعوقين، فرض تحديدات اصطلاحية إضافية. هذا ما فعله قبل كل شيء بون بوار ( 1974،ص: 109)، الذي ميز بين الدول ذات تربية أخلاقية جديدة، وموازنة وتعويض العلاج التصحيحي في سياق البيداغوجيا الخاصة ودورها في التعليم” العادي”، حيث العلاج التصحيحي يراد منه تصحيح تربية معطاة من قبل: << البيداغوجيا التصحيحية يمكن أن تحدد كتدخل بيداغوجي مصحح للنتائج المسجلة لدى التلاميذ، تبعا للتدخل الأولي. يعني كخطوة تعلمية معتمدة في الحالة البيداغوجيا للفاعلين الذين نريد وصفهم، بطريقة تحليلية بعد تطبيق رائز تشخيصي، والذي من خلاله نحاول إيجاد الأعراض بواسطة ملاحظة سيرورة تنفيذ المهام المطابقة للأهداف( الشيء المنتظر)>>.
ونفس الحاجة للتوضيح أهداف المجموعة الاصطلاحية، دفعت دو كيتلDe Ketele و باكايPaquay( 1974، ص: 96) إلى إضافة: أن ” البيداغوجيا التصحيحية”ن ليست دائما مثل ما نعتقد، هبة لتربية خاصة. إنها تتقدم مثل نموذج لكل بيداغوجيا. فكل مدرس، وكل مرب يجب عليه التركيز على اهداف فعله، وتقويم أثر هذه الاخيرة، وتغيير تركيبتها باستمرار. وليس تصحيحية فقط، إنها تكون إنذارية، متضمنة على طول تطورها التوافقات، والانسجامات المتتابعة، المبرهنة بواسطة مؤشرات تقويم صحيح>>.
ومن خلال معارفنا ن فإن” البيداغوجيا التصحيحية: لبونبوار، لم تتحول إلى استراتيجية ديداكتيكية لتحديد المستوى كما الحالة بالنسبة للنموذج الزماني لكارول، وبلوم. ورغم ذلك أخذناه كنموذج نظري لبيداغوجيا التحكم خاصة للقيمة المرتبطة التي يخصها للتعبير عن “” النجاحات المدرسية”. لانه هكذا يلقبه المؤلفون ل<<البيداغوجيا التصحيحية>>. قليلا ما يحدث أن تلتقي النتائج الحقيقية بالنتائج المنتظرة التقاء كاملا. وهكذا يتطلب الامر إدخال<> المعالجة التصحيحية>> في التعليم” العادي” في الحالات التي تتجاوز فيها هذه الفوارق بعض حدود التسامح.
2- الاستراتيجيات الديداكتيكية:
إذا ما كانت فكرة تحكم عام قديمة، فإن الاستراتيجيات الديداكتيكية المناسبة، هي أكثر جدة، وحداثة. لقد تمت الإشارة إليها مع بداية القرن عندما بدأت الأبحاث المكثفة حول التعلم.
التجارب الأولى لبيداغوجيا التحكم هي نظام وينيتكا Winetka ل: واشبورنWashburne( 1922)، والبرنامج الفرداني ل( موريسونMorrisson ( 1926). والبطاقات التصحيحية ل ( دوترانس Dottrens(1936). وهذه التجارب لها نقط مشتركة كثيرة، منها:
– التعريف المحدد للتحكم على شكل مهام للتنفيذ والإتمام.
– التقويم المستمر للأداءات بعد كل وحدة تعليمية.
– التصحيح الفردي للاخطاء، حتى نؤمن لكل تلميذ مستوى ادنى من التحكم.
هذه العناصر توجد بطبيعة الحال في كل الاستراتيجيات المعاصرة لبيداغوجيا التحكم. والاختلافات والفوارق عندما توجد تنصب غالبا حول التمثلات النظرية المختفية، وحول تكنولوجيتها العالية.
ومن هذه التجارب المعاصرة لبيداغوجيا التحكم، اخترنا ثلاثا منها، والتي من خلال نتائجها، وتأثيرها يظهر لنا أنها الأكثر تقدما. إن الأمر يتعلق ب:
– << نظام التفريد>> ل ( كيلرKeller و Sherman) كاستراتيجية التفريد) ل(التعلم بالإتقان)ل(بلوك و اندرسون).
– واستراتيجية الجماعة.
– و التعليم المؤسس على الكفايات ل( تورشن)،كاستراتيجية مختلطة.
أ)- الاستراتيجيات الفردية: << النظام الفرداني>> ل( كيلر)و( شيرمان):
في 1964 أدخل كيلر إلى الجامعة البرازيلية بالعاصمة برازيليا، طريقة تعليمية جديدة، تحت اسمPersonalized system of instruction(PSI)( النظام التشخيصي للتعليم)، أو ( مخطط كيلر
Le plan Keller). ومنذ هذه اللحظة انتشرت هذه الطريقة بسرعة، حيث استعملت في 1976 في إطار 1200 من الدروس التعليمية الجامعية، والثانوية بالولايات المتحدة الامريكية( كلينتون1976).

إن استراتيجية كيلر تستلهم مباشرة من تقنيات التعليم المبرمج، ومن الإشراط الإجرائي ل ( سكينر) في سنوات الستينيات. وهكذا قطعت المادة إلى وحدات مرتبطة فيما بينهان يتبعها كل واحد حسب إيقاعه: <<هذه الوضعية التعلمية في بعض جوانبها شبيهة بوضعيات مبتكرة من طرف المقررات المبرمجة، والآلات للتعليم أو التعليم بواسطة الحواسيب. فالمادة تحل وتنظم أولا وبادئ ذي بدء، والاهداف تصنف حسب نوعيتها بكل وضوح. كما أن التقدم فردي مرتبط بالتحكم الحقيقي لكل مقطع. ويوجد أيضا مراقبة مستمرة للمدرس بغرض تحسين البرنامج>>(كيلر ، 1974، ص: 18-19): هكذا إذن نسجل اللحظة أول اختلاف ارتباطا بالتعليم المبرمج: فالمراحل في ” مخطط كيلر” لم تعد هي الاسئلة المتكونة من مجموع معطى. إنها أهداف جديدة، واستقلالية مرتبطة بداخل البرنامج. زيادة على انه لا يطلب من التلميذ فقط تكملة السؤال بواسطة كلمات او صياغات جاهزة. ولكن حل وضعية معقدة( مركبة).

فالتلميذ يتلقى إذن مجموعة من وحدات محتوى درس، مرفوقة بتوجيهات الاستعمال؛ وهذه تحدد المدة القصوى لدراسة الدرس، والاهداف، وتنظيم الدراسة. كما اننا نشرح أيضا الفعل . خاصة وان التقدم سيكون حرا، ومستقلا عن إيقاع زملائه، وان التصحيح يتدخل بعد كل مقطع. وانه لن يكون هنا ترتيب في نهاية الدرس. كل ما نطلبه هو التحكم في كل هدف معلن عنه. بعد ذلك ينتقل التلميذ إلى دراسة محتوى الوحدة الاولى، إما في القسم او في المنزل، او في المكتبة، او في مركز التعلم. والمدة القصوى لدراسة وحدة هو أسبوع. وعندما يظن تلميذ بانه يتحكم في المهام المحددة، والمعينةن فإنه يتقدم أمام ممتحن[3]( مصحح proctor) الذي سيقيم نتائجه. وفي الحالة التي يرتكب فيها كثيرا من الاخطاء، فإنه يكون مدعوا إلى أحد الدروس الصغرى micro – course. ولكن إذا ما ارتكب بعض الاخطاء، فإن الممتحن يطرح عليه أسئلة إضافية حتى يحدد أصل الاخطاء، ثم يتم الانتقال إلى الوحدة الموالية.

فإذا كان التلميذ هو نفسه، عليه ان يكون قادرا على إيجاد وبسرعة سبب الأخطاء، وإلا اخذ كل الدرس المصغر. ونستمر هكذا حتى إتمام الاهداف النهائية.
والهام جدا هنا ، هو انه لا ننتقل إلى المقطع الموالي إلا بعد التحكم في السابق.
ولنلاحظ هنا الفرق الأساسي ارتباطا مع التعليم المبرمج: فبينما هذا الاخير يمدد المتغيرات البين- فردية، فإن<< خطة كيلر>> تقلصها.
وبالفعل، فالنصوص المبرمجة هي مناسبة للقادر أكثر، والمتمكن. كما أن المصححين في النظام PSI يعطون الأسبقية للتلاميذ” المتوسطين” ليساعدوهم على التحكم في الاهداف البيداغوجية.
وتسهيلا لبعض الامور، يمكننا تمييز نظام psi بواسطة العناصر التالية( كيلر، a1974، ص: 7):
· التقدم الفردي بإيقاع شخصي .
· تحكم إجباري في اهداف كل وحدة.
· استعمال العروض والتعليلات، والبرهنات الإلقائية فقط، كدعم وتعزيز، بعدما برهن التلميذ على تحكمه في الوحدة( << يمكن ان تحذف نهائيا>> يقول كيلر، a1974، ص: 10).
· الرفع من التعبير الكتابي.
· استعمال المصححين والممتحنين.
ويضيف شيرمان إلى هذه الخصوصيات:
· غياب الجزاء والعقاب عن الاخطاء.

وعندما يدرس كل مدرس الدرس، فإن كل تلميذ يتقدم إلى الامتحان النهائي. لكن نقل هذا الامتحان يقلص( %25 حسب شيرمان، a1974، ص:35)، الشيء الذي يجعل التقويم النهائي ينصب ساعتها حول النتائج المجمعة، والمكدسة من الوحدات كلها، بدل نقط امتحان واحد.
إن مخطط كيلر، طبق من طرف مجموعة من المتعاونين، والمساعدين( شيرمان، 1974- بوري Bori، 1974- بيري Berry، 1976- ويلسونwilson ، وتولستي Tolsti،1972- غالوب Gallup،1974..)
ويظهر لنا طرح شيرمان هو الأكثر اهمية. فهو بالفعل قد حدد أكثر الشروط لتحقيق كل استراتيجية psi، وها هي اهمها:
– أ)– الحوامل الديداكتيكية:
إن دروس النظام التشخيصي للتعليم psi هي نصوص مطبوعة ، عادية( مراجع- بطاقات- ملخصات لنصوص- …)، لكن يرافقها دليل يتضمن: التوجيهات والإرشادات حول كيفية الاستعمال- معطى الاهداف وطرق التعلم- الأفكار الأساسية- تحليل الدروس إلى وحدات المحتوى- روائز التقويم المناسبة.
أما عن تركيب هذا الدليل، فإن المشاكل الاساسية التي يمكن التقاؤها أثناء التطبيق، تنصب على العناصر التالية:
1. عدد وحدات المحتوى: حول هذا الامر، فقد بين شيرمان بانه لا توجد صيغة وحيدة. بل الاختيار متنوع من مادة إلى اخرى. حينها مجموع التجارب يظهر أنها تستعمل من 15 إلى 20وحدة في أسدس يتكون من 15 أسبوعا.
2. مدة الوحدات: هنا أيضا لا توجد صيغة مثلى، عامة. ويقترح شيرمان مدة متوسطة من أسبوع للمحتويات. أما عن روائز التقويم لكل وحدة، فلا يمكن ان يتجاوز الجواب عنها ما بين 15و20دقيقة، و5 دقائق للتصحيح.
3. تتابع الوحدات وتسلسلها: المثالي هنا، هو أن الدروس في بيداغوجيا التحكم يجب ان تكون من نوع التكديسي، والتراكمي.( دروس منظمة بواسطة التطور التقدمي للمحتويات). وليس من نوع الإضافي( دروس مكونة من تجميع بسيط للمحتويات) المتقاربة والمتجاورة.ولكن، من خلال وجهة نظر عملية، هذا الشرط يطرح عددا من الصعوبات والمشاكل. لأنه يمكن ان يحصل ان لا يصل بعض التلاميذ إلى الوحدات الاخيرة من الدروس. لهذا يقترح شيرمان تنظيما لولبيا ، او حلزونيا: أن نأخذ المحتويات الاساسية من مستوى منخفض( إجباري بالنسبة للكل). لنأخذهم إلى مستوى عال خلال الوحدات الأخيرة من الدرس. وبهذه الطريقة كل محتوى أساسي يعالج مرتين: على مستوى من التحكم المبسط، والمقبول. وعلى مستوى معمق والذي لا تقبل عليه إلا أقلية.
4. وحدات تلخيصية: بواسطة تقسيم الدرس إلى وحدات مستقلة، فإننا نصبو إلى تعلم متفرق. وهناك طريقة ناجعة لتجنب هذا. وذلك بتوقع بعد كل 5 إلى 6 وحدات عادية، الرجوع إلى الوحدات السابقة، مثال: الوحدة الاولى ستؤخذ للمرة الثانية في الوحدة 5، والوحدة 2 تؤخذ في الوحدة 6، وهكذا ذواليك.
5. كمية المعارف: دائما نعرف أقل مما نعلم. ومن الميزات ل psiهو بالفعل اختصار ، واختزال كمية المعارف، حتى يقترب ما نعلمه من ما نعرفه. وبالتالي نصل عندئذ حسب شيرمان إلى تخفيض حوالي %20 من المقررات التقليدية.
6. دور الدليل: هو تكييف محتوى المقرر مع إيقاع التعلم الخاص بكل تلميذ. وهو يتضمن أربع شعب:
– المقدمة: والتي تقدم أهمية الدرس والصعوبات النوعية لدراسته.
– معطى الاهداف. والتي يسمح للتلاميذ بمعرفة النتائج المنتظرة منهم.
– الافكار الرئيسية للدرس.
– أنشطة التعلم المناسبة.
7. أبعاد روائز التقويم: يجب أن نحترم الشرطين التاليين: تقويم كل أهداف الدرس، وتقديم وبكل دقةن كل هدف بواسطة روائز مناسبة. ومدة تقويم الوحدة لا تتجاوز من 15 إلى 20دقيقة. وتصحيح هذه الاسئلة والروائز لا يتجاوز 5دقائق.
8. بطاقات التصحيح: تحتوي الجواب الصحيح، ودليلا للحوار مع التلميذ حول كل هدفن ومتغيرات القرارات لمختلف أنواع الاخطاء.
ب)- المعلومات العامة:
هي المعلومات التمهيدية لأي درس. كما في مجال الدراسة، اسم المدرس، الزمان، عنوان المرجع المستعمل/ إلخ… زيادة على ان دروس psi تشتمل على معلومات التمهيد التي تحتوي على:
* نظام التنقيط: إن مبدأ من المبادئ الاساسية لبيداغوجيا التحكم هو الضبط، والتعديل من خلال ارتفاع النتائج. بحيث إن جل التلاميذ يصلون معيار التحكم. فلا توجد أية حجة للإبقاء على النظام القديم للتنقيط، الاداة الناجعة للانتقاء والتصنيف البين- الفردي. ولهذا اقترح شيرمان تبسيطا مطابقا للنظام التنقيط: حيث تعطي نقطة قصوى “A” لكل التلاميذ الذين يبرهنون على مستوى من التحكمن والتي نضيف إليها عددا متغيرا من << السلفيات>> التي تسمح بتشجيع أولئك الذين تجاوزوا العتبة القصوى. هكذا ن فالتلميذ الذي يتجاوز درسا من 20وحدة، فإنه يجازى ويكافأ بالنقطة ََA زائد 3 ( سلفيات).
والذي يتجاوز 15وحدة، يحصل على Aزائد سلفيتين . و اخيرا، الذي لم يتجاوز إلا 10 الوحدات، يحصل على A زائد سلفية واحدة.
* الامتحانات النهائية: بما ان psi نظام تقويمي تكويني، فهو يحتفظ- إذن- بتقويم إجمالي[4]. وهذا للأسباب التالية:
1. هذا يسمح بصدق جيد للنتائج( إنها تظهر خصوصا أن العدد غير العادي للنقطة A الجيد ليس تبعة لاتفاق ووعد مع جودة الاكتساب).
2. الامتحان النهائي يمنح فرصة جيدة لإدماج المعلومات المقطعية المعفاة من الدرس.
3. فرصة الإدماج تؤكد أيضا على العمل الجيد للمصححين. وبنعنى ىخر الامتحان له وظائف مختلفة عن تلك التي له في التعليم التقليدي. وعمومان وزن التقويم الغجمالي هو أصغر من وزن التقويم التكويني(%25 ضد %75).
* الامتحانات الاستباقية: بالنسبة للتلاميذ الذين ينهون بسرعة جميع الوحدات، فإن شيرمان يرت~ي امتحانات أربعة استباقية، أسبوعية قبل الامتحانات الاخرى. ولا نلح حول الدور التحفيزي لهذا الإجراء.
* الدروس غير التامة: بالنسبة للتلاميذ الذين لا ينهون جميع الوحدات على مدى المدة القصوى المسموح بها. هناك إمكانيات: إما تكملة الوحدات غير المكملة في الأسدس الموالي، وإما المرور إلى الوحدات الموالية دون التحكم في السابقة. وبما أن البديل الثاني يخالف مبادئ بيداغوجيا التحكم، فإن شيرمان يفضل الاختيار الاول. ولكن كل شيء يعود إلى اهمية الوحدات غير الكاملة: فإذا ما كانت هذه الوحدات قليلة الاهمية، يمكن الاستغناء عن دراستها( انظر في هذا المعنىن مبدأ التنظيم الحلزوني لدروس psi في الصفحات الموالية).
* عدد الوحدات التي ستقوم: لتسهيل التصحيح وتركيب محتويات وحدة ما ، فإن شيرمان يأمر بتقويم وحدة واحدة بالمرة. ولكن بالنسبة للتلاميذ الذين لا يجتازون التقويم الاول، من الأفضل إعادته في الغد.
* مستوى التحكم: المرور إلى الوحدة الموالية مسموح به، عندما نتحكم على الأقل في 9/10( تسعة أعشار) من أسئلة التقويم. يعني أن الحد الأدنى غي الخطأ المقبول هو بنسبة %10 .
* توظيف المصححين الخارجيين: هؤلاء هم التلاميذ القدامى الذين انهوا دراستهم، وانتقلوا إلى مستوى عال من التعليم. “إنهم خارجيون”، لأنه تم توظيفهم مؤقتا، وبالنسبة لبعض الوحدات فقط( دائما يجب تشجيعهم على عملهم)، ونسبة المصحح/ التلاميذ التي يامر بها شيرمان هي: 1/10.
* المصححون الداخليون: التلاميذ الذين انهوا وحدة قبل الآخرين ، يمكن استعمالهم كمصححين لهذه الوحدة نفسها. عندئذ حسب رأيهم، فإن هذا يمثل نشاطا قليل الأهمية، حيث إنهم يمنعون من التقدم على مستوى قدراتهم[5].
* التوقيت: غنه مبدئيا مثل التوقيت في الدروس التقليدية. والاختلافات الأكثر أهمية تكمن في حالة التقويمات التكوينية. فالتجارب الحالية متنوعة جدا. أما عن مدتها: فالبعض يفضل حصتين تقويميتين من 75دقيقة للواحدة، كل ثلاثاء وخميس. وآخرون ينظمون 3 مرات 50 دقيقة من التقويم كل اثنين، و أربعاء، وجمعة .
إن نظام psi طبق في الولايات المتحدة الامريكية بالنسبة لمختلف الدروس ذات المستوى الجامعي:
– علم النفس( ماك ميكايل و كوري ، 1974 – كوري و ماك ميكايل، 1974- بورن وهيربرتHerbert، 1974- نيلسون وسكوت 1974- شيبارد و ماك ديرموت 1974- بورن و غليدهيل و دافيس، 1974).
– الفلسفة( بيري Berry، 1974).
– الرياضيات( ماك كينMc kean،نيومان، بوتل Putle، 1974).
– الإحصاء( ماييرز، كوين، 1974).
– الهندسة( هوبيروك Hoberock، كوينKoen، روثRoth،فاغنرWagner، 1974)- (كوين، 1974- هوبيروك1974).
– الفيزياء( غرين1974، أوستين و جيلبيرت 1974).
– الكمياء( ليو 1974).
– البيولوجيا( بروطوباباس Protopapas 1974).
– اللغات ( ستانفييلد 1974).

إن النتائج المحصلة تؤكد انتقالية بيداغوجيا ذات منحنى J، والتي تكلم عنها دولاندشير( 1971). فالمعطيات المقدمة من طرف هؤلاء المؤلفين تبين أن PSI لا تقصي نهائيا الإخفاقات المدرسية، ولكن تبين أنها ترفع في نسب عالية من عدد التلاميذ الحاصلين على نتائج عالية. حيث توزيعهم يكون على شكل J.
هكذا إذن جل النتائج الإحصائية المعلن عنها من طرف هؤلاء المؤلفين، تبين المحافظة على نفس الوضع من طرف التلاميذ ” الضعاف”( الذين تبلغ نسبتهم ما بين 15 و%20). لكن هناك ديناميكية خاصة على مستوى التلا

ميذ دون المتوسط. فهم عمليا مقصيون كصنف معزول( نسبتهم %5)، الشيء الذي يرفع كمية ” المتفوقين( 75 إلى %80، عوض 5إلى %10فيما قبل).
هذه المعطيات تحلل بطريقة ما . فبرهنت على تفوق عجيب لبيداغوجيا التحكم عامة، ول PSI خاصة على التعليم التقليدي. حينئذ ما بعد هذه النتائج الإحصائية، فإن تحذيرا يفرض نفسه: هو ان PSI لا يمكن ان تعوض كليا التعليم التقليدي. سنترك إلى فصل” انتقادات” معالجة تقديم التعليقات المؤيدة لهذه المقولة.
ونشير هنا إلى بعض الضمانات المصاغة من طرف المؤلفين المتميزين لنظام PSI( النظام التشخيصي للتعليم)( شيرمان1974، Szydlik 1974، غالوب1974، هيسHess 1974) فيما يتعلق بفائدتها العامة.

وقد قام غرين(1974) بتركيب جيد لهذه الضمانات على شكل لائحة من << 15 سببا لعدم استعمال PSI>>. وها هو تلخيص لها:
1- ليست مطابقة مع الدروس التي ليس هدفها التحكم في بعض المحتويات المحددة، ولكن التطور العام للشخصية.
2- تحرير دلائل PSI لكل مقرر، هو عمل صعب.
3- المعارف تتطور بسرعة بشكل أن وحدات المحتوى يجب أن تتغير باستمرار.
4- اكتظاظ الاقسام تحول دون التفريد الحقيقي لزمن التعليم.
5- ترتكز خاصة على التعبير الكتابي. فهي ليست في استطاعة التلاميذ الصغار.
6- في الولايات المتحدة الامريكية حيث جاءنا هذا النظام، فإن أجرة المدرسين مرتبطة بعدد الدروس المعطاة؛ ونقصها متبناة من طرف PSI، يمكن أن يجر نقصا مطابقا للأجور و أيضا لعدد المدرسين.
7- مع نظام PSI بالنسبة لعدد مماثل من الساعات الدراسية، فإن العمل متعب جدا للمدرس.
8- المسؤولون المدرسيون لا يريدون بالضرورة تغيير التطبيقات، والممارسات الحالية.
9- المصححون تكوينهم، وتوظيفهم صعب عندما نريد ذلك.
10- المصححون ليسوا دائما قادرين على تقويم، وتحسين نتائج التلاميذ( مثلا: في حالات تصحيح النطق في لغة أجنبية، او صباغة، يجب ان تسمح له مواقفه بأن يكون نموذجا للآخرين).
11- التأثير المفاجئ للنقط القصوى في المدارس التي تطبق ال( PSI)، يطرح مشاكل المنافسة، وعدم المساواة ارتباطا بالمدارس التقليدية.
12- التعليم يقلص من أسئلة الروائز. والحوار أستاذ/ تلميذ ضعيف جدا.
13- هناك وضعيات التعلم التي لا يمكن تحديدها على شكل اهداف سلوكية، ومهام قصيرة المدى.
14- التلاميذ الذين يتعلمون بسرعة، لا يستفيدون من أي امتياز.
15- وبصورة عامة، الناس يظهر عليهم انهم راضون على النظام التقليدي. ولا يرون في تغييره بطريقة راديكالية من طرف PSI أي فائدة.
ب)- استراتيجيات الجماعة:
– التعلم من اجل التحكم والإتقان ل” بلوك Block و Andersonأندرسون:
إن النموذج الزمني ل( كارول) و( بلوم) أصبح إجرائيا من طرف بلوك(1970- 1971a- 1973)، وطبق في المستوى الابتدائي( كيم 1971، أندرسون و بلوك 1976)، كما طبق في المستوى الثانوي( إيلي) و( مينارز) 1973- فانتلين 1973- بلوك و تييرني 1974).
والتقديم الاكثر اكتمالا للتعلم من أجل الإتقال يوجد في الدليل العملي ل ( بلوك)و ( اندرسون)( 1975).
وفيما يلي، فإننا نستند خاصة على محتوى هذا الدليل، ولكن أيضا على المعلومات المقدمة من طرف دراسات أخرى( بلوكb 1971، 1971،1974- بلوك و بورنز 1976- أندرسون و بلوك 1977- أيغلر و ستراكا 1978).
في هذه الخطوط العريضة، فإن نظام التعلم من أجل الإتقان، يتضمن في التعريف الواضح للأهداف، وتحليلها وتفتيتها إلى مهام التعلم، وتعليم المجموعة بمساعدة أي إجراء تقليدي. وفي التقويم التكويني لنتائج كل وحدة، أو الدروس الصغرى، أو المصغرة، وفي التصحيح الفردي لاخطاء التعلم( انظر تمثيلها في الشكل 1 الماخوذ عن كيم 1971).

[1] – يستحسن تسجيل ان مصطلح( موقف) المستعمل من طرف كارول، له معنى تقليصي. ويتعلق الأمر فعلا الموقف من مادة مقدمة(Aptitude for a subject matter)، إذن لكفاية خاصة من اجل بعض المهام المدرسية، او لأجل ما يسميه R . Lafon في كتابه : (تعبير البسيكوبيداغوجيا والتحليل النفسي للطفل Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l’enfant,P.u.F,Paris, 1973,p:74) ب( الإجراء الطبيعي او الاكتساب لأي شيء).

[2] – لتعميق الدراسة حول هذا الموضوع، يجب الاطلاع على:
Anderson,(1977) Christofferson,(1967),Sjogren,(1974),Hymel,(1976)(1973)

[3] – وجود مصحح يمثل فارقا أساسيا آخر ارتباطا مع النصوص المبرمجة، حيث التصحيحات آلية.

[4] – لمناقشة هذه المصطلحات، انظر الفصل( الشروط العامة) في هذا الكتاب.

[5] – هنا حد من الحدود المهمة ل psi، مثل جميع الاستراتيجيات الاخرى لبيداغوجيا التحكم. سنعود إليها بتفصيل في الفصول القادمة

* الوسائل السمعية البصرية: تسمح بتقديم تركيبي( خطاطات- هياكل) او تعمق( بواسطة تطبيقات جديدة أو تفصيلات) المحتويات dificitaires إنه مصحح الجماعة.
* الجوائز الرمزية: على شكل نقطة، سلفيات، أشياء( نجمة صغيرة- حلوى)، أو هوايات. إنا مصححات فردية.
* ألعاب ديداكتيكية: إنها مصححات جماعية.
* التمارين الوجدانية: مثلن لعب الادوار، أو الحوارات العلاجية. إنها مصحح جماعي.
* النصوص المبرمجة: تستعمل كوسيلة سريعة لإعادة تدريس بعض المحتويات. إنها مصحح فردي.
* التدريبات: بواسطة معيدين/ اساتذة. إنها مصحح فردي. من خلاله يساعد التلاميذ الاكبر سنا، أو الراشدين. فالتلاميذ الذين يجدون صعوبات تعلمية في تصحيح( فرديا) اخطائهم.
* التعلم بواسطة جماعات المحدودة: يتعلق الامر بجماعة من 3 أو 4 تلاميذ، يجدون صعوبات مختلفة لتصحيح أخطاء التعلم تبادليا.

3)– التعليم من اجل الإتقان والتحكم:
لحد الآن لا يتعلق الامر إلا بالانشطة الإعدادية. فالسير المحسوس لبرنامج التعليم من اجل الإتقان يمر من المراحل الآتية:
أ)- شرح الاستراتيجية الجديدة: حتى يستانس التلميذ بمنهجية التعليم من أجل الإتقان، فإن المدرسين يقدمون المعلومات التالية: ( بلوك و اندرسون)( 1975، ص: 46).
[ سيتعملون بمساعدة الطريقة الجديدة التي تساعدهم كلهم على الحصول على نقط قصوى.
[ لأجل هذا كل تلميذ سينقط ارتباطا ببعض الاداءات والإنجازات المقدمة سابقا. وليس بتلك علاقة التي لأصدقائهم . وهذه النتائج المنتظرة يعلن عنها مسبقا.
[ كل التلاميذ الذين يحققون هذه الإنجازات يحصلون على النقطة القصوى.
[ عدد النقط القصوى الموزعة غير محدود.
[ كل تلميذ سيتلقى مساعدة لتعلم ما يطلب منه. وفي حالة إذا ما كانت الطريقة المقترحة لا تناسبهن يمكنه تبني طرق مساعدة.
[ سيخضع كل تلميذ أثناء تعلمه لاختبارات المراقبة. الهدف منها هو تحديد ن وتصحيح الاخطاء المحتملة.
ب)- تدريس كل وحدة:
[تقديم الاهداف المرجو تحقيقها. على شكل:
· جداول التخصيصات.
· الأسئلة التي يجب الإجابة عنها في آخر الوحدة.
· ملخصات قصيرة للمحتويات حسب( أوزوبيل).
وقد اقترح بلوك و اندرسون ثلاثة أنواع من لوائح المبادئ و إجراءات التطبيق، وهما:
· لائحة المفاهيم، أو الأفكار الاساسية.
· تقديم قصير للوحدة السابقة.
[ تدريس محتويات الوحدة: لنتذكر الفصل الذي يمكن ل ( التعليم من اجل الإتقان) استعمال أي إجراء ديداكتيكي للتعليم التتقليدي. عندئذ مؤلفو LFM (التعليم من اجل الإتقان) يلحون على مطلبين إضافيين:
أولا: يجب على المدرس إخبار وباستمرار وبشكل عاد، التلاميذ أين هم وإلى أين يجب ان يصلوا في الاخير.
ثانيا: يجب ان يثير وبطريقة دائمة تحفيز التلاميذ. ومن بين الإجراءات المستعملة نذكر: التشجيع( التعزيز والدعم الإيجابي). و le min-max ل( تراباسو)( التقليص إلى ادنى حد من العناصر الترفيهية الثانوية، وتقوية إلى أقصى حد العناصر المهمة للمحتويات). زيادة على الإجراءات الخمسة ل ( كونين- 1970).
[تدبير، وإدارة اختبارات التقويم التكويني: نحدد بدقة بأن هذه الاختبارات ستستعمل لتحديد الاخطاء، وليس للتصنيف أو الانتقاء.
[تعيين النتائج المقبولة وغير المقبولة: في التطبيق العادي ل ( التعليم من أجل الإتقان)، يتم اعتبار ان الاهداف قد تم التحكم فيها عندما يتم الجواب إجابة صحيحة على %90-80 من الأسئلة.
[تقوية النتائج الجدية وتدعيمها: التلاميذ الذين يجتازون الاختباربنجاح، يجب مكافأتهم بواسطة( الهوايات) التي وضعت رهن إشارتهم. أو استعمالهم وتشغيلهم ك( مدربين[1]tutors) حتى يساعدوا المتاخرين على التحكم، والتمكن بسرعة من محتويات الوحدة.
[ تصحيح الاخطاء:وذلك باستعمال أحد المصححات المحددة في الجدول رقم 1 السابق.
[ تدبير وإدارة اختبارات التقويم من جديد: هذا يذهب إلى ان الاختبارات سيكون لها محتوى مختلف. ولكن لها نفس الأهداف ودرجة الصعوبة.
والغاية من ذه العملية هو معاينة آثار تصحيح الاخطاء.
[ تقويم والتحكم والتمكن من كل الدرس: إنه التقويم الإجمالي للوحدات. فبعدما يتم إتمام جميع الاسئلة، فإن التلاميذ يتبادلون فيما بينم الاختبارات ويصححونها.
[ تحليل النتائج: المدرس يعلن من جديد عن أهداف الدرس، ويقارنها مع النتائج المحصل عليها. وعلى جدول التخصيصات نسجل هل كل خانة صغيرة( أهداف) قد تم التمكن منها والتحكم فيها، أو لا. وذلك بوضعM أو N .
[ تقدير نتائج مجموع الدرس مقارنة بالبرامج التقليدية: ويتم الإلحاح- خاصة- على نسبة التلاميذ الذين حصلوا على النقطة القصوى( العليا) في المتغيرين التعليميين. من وجهة النظر هذه، فإن النتائج التي أعادها ( بلوك) و ( اندرسون) 1975)، ولكن- خاصة- تلك التي اعادها كل من ( بلوك) و( بورنز)( 1976) كانت مشجعة جدا. فهي تظهر ان %90 من التلاميذ الذين اتبعوا برامج ( التعليم من اجل الإتقان) حصلوا على النقطة القصوى A. بينما%20 فقط هي التي حصلت على هذه النقطة مع البرامج التقليدية.
أمام هذه النتائج غير العادية، يحضر سؤال إلى ذهننا: لماذا هذه الطريقة الفعالة جدا لم يتم تعميمها في جميع المدارس، وبالنسبة لجميع المواد؟.
بالفعلن يوجد عدد كبير من المدرسين- كما هو الحال أيضا بالنسبة لتجديدات مثيرة- لا يتقون في النظام الجديد.
زيادة على ان الباحثين لم يتفقوا بعد على التفاصيل التقنية ل ( التعليم من أجل الإتقان). فالبعض رفض حتى الاسس النظرية والمنهجية. ف( كرونباش)( 1972)، قال بانها تكتفي بعدد محدد من المهارات البسيطة، وغير كافية لتكييفها مع الحياة المعاصرة.
اما بوفين( 1975)، فإنه يرى في ( التعلم من اجل الإتقان) بساطة وسهولة خطيرة في دور المدرسة ووظائفها. يبنما( غروف(1974) و( جاينز 1975) ينتقدان الخاصية الآلية والصلبة ن وغير المرنة لخطاطة التعلم المقترحة من طرف( التعلم من اجل الإتقان LFM).
سنعود فيما بعد إلى هذه النقط في الفصل المخصص لتحليل نتائج بيداغوجيا التحكم عامة و التعليم من أجل الإتقان خاصة.
ج)- الاستراتيجيات المختلطة: التعليم المؤسس(المبنب) على الكفايات ل( طورشن):
بالفعل، قد قام طورشن ( 1971a،1971b،1977) بتركيب لأنظمة PSI و LFM، الشيء الذي سمح له بإعداد استراتيجية مختلطة، صالحة للتعليم الجماعي كما انها صالحة للعمل المستقل.
ولهذا ، ابتدع التعليم/ التعلم على شكل خوارزمية، والتي تشتمل على العمليات الست التالية:
1. تحديد الأهداف: كما في الاستراتيجيات الاخرى لبيداغوجيا التحكم، كل شيء يبدأ بالتعريف الواضح للأهداف البيداغوجية. والشيء الهام عند طورشن( 1977، ص: 29) هو تأويل الاهدافك << مؤشر للكفايات>> في إطار سيرورة ذات حاملين: من جهة، المؤشرات السلوكية تضع حدودا لمحتوى مدرسي محدد. ومن جهة أخرى الكفاية- كما يقال- صالحة ما بعد بعض الوضعيات المدرسية. فالأولى هي أفكار قصيرة المدى لاكتساب الكفايات الدائمة، والتي تمثل الغاية الحقيقية لكل تربية.
كما أنه- أي طورشن- يعتقد بأن اكتساب الكفايات ممكن بدون حذف أو تقليص، ولكن لهذا يجب بأن يكون التعليم منظما ارتباطا بغاياته. والشرط الأول لهذا التنظيم هو تحديد<< مؤشرات الكفاية>> على شكل إنجازات و أداءات قصيرة المدى. وعندما يتم تحديدها، تتحول إلى << معايير التحكم>>، أو << مستويات الدنيا للانتقال>>.
2. التقويم الأولي: الامر يتعلق هنا بتحديد المستوى الدنيوي للانتقال. فوسائل التعليم سيتم اختيارها ارتباطا بكثافة هذا الفارق.
3. التعليم: إنه مجموع الوسائل ووضعيات التعلم ، مجتمعة لملء الفارق الفردي بالأهداف النهائية. كل واحد يتعلم حسب إيقاعه الشخصي داخل الفصل أو خارج المدرسة، فرديا او جماعيا. الشيء الذي يجعل << التعليم المتأسس على الكفايات>>، يعتبر كتعليم مختلط.
4. التقويم التشخيصي: يستعمل طورشن هذا المصطلح كمرادف ل << التقويم التكويني>>: إن الامر يتعلق بالمراقبة المستمرة لتقدم كل تلميذ، وتحديد الاخطاء غير المتوقعة.
وفي هذا المستوى المطابق للتركيب الخوارزمي للنموذج، يمكن أن يوجد نوعان من الجواب: ( نعم) والتي تعني التطابق الكلي بين النتائج والانتظارات، والتوقعات. الشيء الذي يسمح ب<< الإغناء>> أو متابعة البرنامج.
( لا)، والتي تدل على الفارق السلبي بين الاهداف والنتائج. وفي هذه الحالة البرنامج يتوقع<< توجيهات و إرشادات>>.
5. التوجيهات: إن الالتزام الهام عند طورشن، هو اندماج المعالجة بالوضعيات الملقاة. ومن هذا الجانب يتوقع ثلاثة انواع من التوجيهات:
· التكرار ، أو إعادة تناول المحتويات غير المتمكن منها.
· الصدق. معرفة اندماج الاهداف بالمكتسبات.( في الحالة التي يكون فيها الفارق بين المستوى الأول، و الاداءات النهائية كبيرا جدا، بالنسبة لأغلبية التلاميذ).
· الإغناء: يعني متابعة الدرس بالنسبة لأولئك الذين لا يبرهنون على تحكم وتمكن من الاداءات الوسيطية للوحدة.

[1] – هذا له نفس الوظيفة ك( المصححينproctors) في نظام   tarbeyapointcom

Advertisements

اترك رد

إملأ الحقول أدناه بالمعلومات المناسبة أو إضغط على إحدى الأيقونات لتسجيل الدخول:

WordPress.com Logo

أنت تعلق بإستخدام حساب WordPress.com. تسجيل خروج   / تغيير )

صورة تويتر

أنت تعلق بإستخدام حساب Twitter. تسجيل خروج   / تغيير )

Facebook photo

أنت تعلق بإستخدام حساب Facebook. تسجيل خروج   / تغيير )

Google+ photo

أنت تعلق بإستخدام حساب Google+. تسجيل خروج   / تغيير )

Connecting to %s

التصنيفات

%d مدونون معجبون بهذه: